As a clinical psychologist who practices affirmative therapy, I hold ethical responsibility to both validate the lived experiences of my patients and to ground my practice in the best available scientific evidence. This dual commitment—to person and to science—requires continuous reflection, especially in areas as nuanced and evolving as gender identity development.
Several psychological theories offer robust frameworks for understanding how gender identity is shaped—not solely as an internal truth awaiting discovery, but as a dynamic process influenced by learning, development, and social context. Among these, social learning theory and its derivatives continue to offer indispensable insights. Regardless of the version, all social learning theories emphasize the role of environmental reinforcement and modeling in the formation of gendered behaviors. Bussey and Bandura’s (1999) social cognitive theory specifically highlights the importance of imitation and reinforcement: children observe gendered behaviors in peers and adults, imitate them, and receive praise when those behaviors align with societal expectations.
Bem’s (1981) gender schema theory adds a cognitive-developmental perspective by suggesting that children develop internal frameworks—schemas—for organizing information related to gender. These schemas guide what they attend to, how they interpret social interactions, and ultimately, how they define themselves. Children as young as three categorize objects, activities, and roles by gender, often rigidly. And Bem’s distinction between gender-schematic and gender-aschematic individuals reminds us that gender salience is not evenly distributed—early reinforcement and exposure shape the degree to which gender becomes a central lens for interpreting self and others.
Despite the strength of these models, they are often absent from current public and clinical discourse around gender identity development. There is a growing emphasis—particularly among some cultural and academic elites—on the affirmative model, which centers the subjective experience of gender identity and encourages early affirmation. While this model rightly prioritizes dignity, safety, and emotional validation, it sometimes risks bypassing developmental and contextual considerations that social learning theory brings to light.
This is where I locate the tension—and the ethical demand. I affirm my clients because affirmation is an essential vehicle for psychological safety, resilience, and healing. But I also know that identities, including gender identity, develop over time and are shaped by complex social, familial, and symbolic systems. The Dutch model provides a powerful example of developmental pacing. By advocating for observation and exploration until late adolescence, it recognizes the ongoing plasticity of identity formation and cautions against premature categorization or intervention.
Thus, I ask: If gender is, at least in part, socially learned, why have we not created models that teach gender with intention, reflection, and developmental care? Why do we hesitate to provide children with tools to understand, question, and explore their identities over time rather than rush to affirm what may be a transient or externally influenced perception?
Affirmative therapy, at its ethical core, is not about uncritical affirmation. It is about protecting the right to explore without shame, while also holding space for the time, contradictions, and social dimensions that identity development entails. Practicing affirmatively requires more than affirmation—it requires reflection, science, and an acknowledgment that development is not linear or immune to influence.
We must ensure that our clinical models preserve the child’s right to mature, to question, to resist, and to change. This is not at odds with affirmation—it is the most ethically responsible version of it.
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Como psicólogo clínico que practica la terapia afirmativa, tengo la responsabilidad ética de validar las experiencias vividas de mis pacientes y, al mismo tiempo, de fundamentar mi práctica en la mejor evidencia científica disponible. Este compromiso dual—con la persona y con la ciencia—me exige una reflexión constante, especialmente en áreas tan complejas y en evolución como el desarrollo de la identidad de género.
Varias teorías psicológicas ofrecen marcos sólidos para comprender cómo se forma la identidad de género—no solamente como una verdad interna que espera ser descubierta, sino como un proceso dinámico influido por el aprendizaje, el desarrollo y el contexto social. Entre estas, las teorías del aprendizaje social siguen siendo fundamentales. Independientemente de su versión, todas coinciden en que los comportamientos de género se aprenden a través de la observación, la imitación y el refuerzo diferencial. La teoría sociocognitiva de Bussey y Bandura (1999), por ejemplo, propone que los niños observan a adultos y pares del mismo género, imitan sus conductas y reciben refuerzos positivos cuando estas coinciden con las normas sociales de género.
Por otro lado, la teoría del esquema de género de Bem (1981) introduce una dimensión cognitiva al sugerir que los niños organizan sus experiencias e información en esquemas de género que les permiten percibir, codificar e interpretar la realidad. A los tres años, muchos ya han interiorizado esquemas que asocian, por ejemplo, camiones con niños y muñecas con niñas. Bem también propuso que las personas difieren en la medida en que utilizan estos esquemas: los esquemáticos de género tienden a guiar su conducta y juicios basados en el género, mientras que los asesquemáticos se orientan por otros criterios. Esta diferencia se explica, en parte, por la exposición temprana a normas de género y el refuerzo recibido al cumplirlas.
A pesar del valor explicativo de estas teorías, hoy en día rara vez se aplican en el discurso clínico y social sobre la identidad de género. En su lugar, ha cobrado fuerza un enfoque afirmativo que centra la experiencia subjetiva de la identidad de género y promueve su validación temprana. Si bien este modelo cumple una función importante al proteger la dignidad y seguridad emocional de la persona, también puede pasar por alto aspectos críticos del desarrollo cognitivo y social.
Aquí es donde reconozco una tensión, pero también una responsabilidad ética. Afirmo a mis pacientes porque la afirmación es un vehículo fundamental para la seguridad psicológica, la resiliencia y la salud mental. Pero también entiendo que la identidad—incluida la de género—se forma en el tiempo, en interacción con redes sociales, familiares y simbólicas. El modelo holandés ofrece un ejemplo clínico valioso: propone esperar hasta la adolescencia tardía para tomar decisiones médicas, reconociendo que la identidad está aún en formación y que el desarrollo requiere tiempo, observación y acompañamiento.
Entonces me pregunto: Si aceptamos que el género se aprende socialmente, ¿por qué no hemos desarrollado modelos que enseñen el género de forma crítica, reflexiva y progresiva? ¿Por qué en ocasiones se privilegia la afirmación inmediata sin integrar las herramientas que nos ofrecen décadas de teoría del desarrollo?
Algunos sectores académicos y culturales han promovido el enfoque afirmativo de manera acrítica, sin considerar suficientemente los modelos que explican cómo se aprende el género. Esta omisión puede llevarnos a afirmar identidades aún en construcción, sin facilitar el espacio para que el niño o adolescente explore, cuestione o incluso cambie con el tiempo.
La terapia afirmativa, en su esencia ética, no se trata de afirmar sin pensar. Se trata de proteger el derecho a explorar sin culpa, de validar sin apresurar, y de acompañar sin imponer. Afirmar no significa concluir, sino sostener el proceso en su complejidad. La afirmación verdadera no niega el aprendizaje: lo integra.
Debemos asegurarnos de que nuestros modelos clínicos protejan el derecho del niño y del adolescente a madurar, a cuestionar, a resistirse y a transformarse. Esto no contradice la afirmación—es su forma más ética y científica.
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